Die Corona-Pandemie und deren Bedeutung für die Bildungschancen von Kindern

Iris Ruppin | Professorin für Pädagogik der Kindheit, HTW des Saarlandes
Sigrid Selzer | Sozialarbeiterin/Sozialpädagogin M.A.; Lehrkraft für besondere Aufgaben an der HTW Saar, Department Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit

Covid-19 hat wie seit langem keine Krise weltweit Politik, Gesundheits-, Sozial- und Bildungspolitik erschüttert 

Die mit der Pandemie verbundenen krisenhaften Momente und Veränderungen für den Einzelnen und weltweit für die Gesellschaften sind Gegenstand zahlreicher internationaler und nationaler Studien. Von den Maßnahmen, insbesondere solchen des Hygiene- und Infektionsschutzes, waren alle (Bildungs)Institutionen und damit auch Vorschulkinder betroffen. Der Beitrag fokussiert auf die in der UN-Kinderrechtskonvention formulierten Kinder-Rechte auf Bildung und Gesundheit und auf die Idee der Chancengleichheit. Nationale Studien und erste Ergebnisse des eigenen Forschungsprojektes »Kita-Kinder in der Corona-Pandemie (KitaCoPa)« zeigen die Problematik der wachsenden sozialen Ungleichheit für Vorschulkinder in Kindertageseinrichtungen, die Kern des vorliegenden Beitrages sind ist.

Kindertageseinrichtungen in Deutschland haben einen Deutungswandel erfahren und werden als erste Einrichtung des Bildungssystems begriffen (vgl. Rossbach & Hasselhorn 2020; Anders 2018; Carnin 2020). Gerade im Pandemie-Geschehen zeigen sich die Bedeutung der Ganztagesbetreuung der Kindertagesstätten, der Bildungsprogramme, der Qualität von Kindertageseinrichtungen und der Professionalität im Elementarbereich als Ganzes. Interessant und bedauerlich ist, dass angesichts der Krise die Idee der Kita als Bildungseinrichtung, welche die fachlichen und bildungspolitischen Diskurse der letzten zwanzig Jahre dominiert hat, in der Pandemie für Politiker zurücktritt hinter die Vorstellung der Kita als einer  Betreuungseinrichtung für Kinder von Erwerbstätigen, zunächst gar nur aus systemrelevanten Berufen.

Seit PISA 2000, insbesondere mit der Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention, kann das Kindeswohl und das Recht des Kindes auf Bildung , das Recht auf Gesundheit  als ein bestimmendes Thema für die Praxis und den Qualitätsanspruch in Kindertagesstätten identifiziert werden. Durch die Corona-Pandemie gewinnt die Umsetzung der Kinderrechte an Brisanz für die ungleichen sozialen Bedingungen des Aufwachsens.

Dem Bereich der Frühen Bildung wird dabei die Fähigkeit und Aufgabe der Ungleichheitsreduktion zugesprochen. Fachwissenschaftliche Diskurse zu »ungleicher Kindheit« (vgl. Betz 2009; Bühler-Niederberger 2011, 2020; Andresen 2019; Maeße 2011) sowie zu »Bildern guter Kindheit« (vgl. Betz & Bischoff 2016; Richter & Andresen 2012; Andresen 2020) kommen zu heterogenen Ergebnissen. Allein die Diskussion hat dazu beigetragen, dass in allen Bundesländern sozial- und bildungspolitische Anstrengen im Vorschulbereich implementiert wurden, die unterschiedlich umgesetzt werden.

Soziale Ungleichheit kann unterschiedlich definiert werden, wesentlich scheint es, um die Entwicklung der Kinder zu verstehen, den Bildungsabschluss der Eltern als ein Kriterium in den Blick zu nehmen. Studien zeigen die Stetigkeit im Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und Schulabschlüssen der Kinder.1   Die Bildung, nach Bourdieu (1983) als kulturelles Kapital bezeichnet, hat demnach Bedeutung für die Förderung und Entwicklung von Kindern. Das heißt, neben dem finanziellen, ökonomischen Kapital ist das kulturelle Kapital bedeutsam, auch wenn hier auf die Kritik von Andresen (2019) verwiesen werden sollte, die die Beschreibung in der Praxis und Fachliteratur der »bildungsfernen« und »bildungsnahen« Eltern als diskreditierend bezeichnet. Für die Thematik der Sozialen Ungleichheit in der Corona-Pandemie muss aber hier besonders darauf verwiesen werden, da die in Studien und Medien geprägte Begrifflichkeit der »entschleunigten Zeit mit den Kindern«, nach Holz und Richter-Kornweitz (2020, S. 6) nur für diejenigen Eltern als treffend bezeichnet werden kann, die über genügend Kapitalien verfügen und deren Arbeitsplatz nicht gefährdet war (vgl. ebd., S. 7).

Covid-19 stellt nach Butterwege (2021) eine »Verstärkung der wirtschaftlichen Ungleichheit [und eine] Potenzierung der sozialen Ungleichheit (Butterwege 2021, S. 11) dar«, die in diesem Maße nur bedingt Teil der bildungspolitischen und sozialpolitischen Diskussionen in Deutschland sind. Albert und Marke (2021) kritisieren, dass sich an Studien zu den Auswirkungen von Covid-19 zur Lebenslage, zum Wohlbefinden der Kinder in der Covid-19 Pandemie in der Regel Mütter der Mittelschicht beteiligten, so dass damit nicht alle Kinder und Eltern erfasst worden sind. Damit muss konstatiert werden, dass die Aussagekraft von Studien zum Wohlbefinden und der Lebenslage von Kindern in der Pandemie Einschränkungen erfahren, die bildungs- und sozialpolitisch sowie fachwissenschaftlich berücksichtigt werden müssen. Holz und Richter-Kornweitz (2020) konstatieren in ihrer Streitschrift »Corona-Chronik. Gruppenbild ohne (arme) Kinder«, dass die Sorge um die Gesundheit der zentrale Aspekt war, dem alle weiteren Belange untergeordnet werden mussten. Die Belastung von Eltern und Kindern in der Krise ist gekennzeichnet durch die zur Verfügung stehenden Ressourcen (Arbeitsplatz, Einkommen, Wohnen, Garten). Auch Langmeyer et al. (2020) betonen in ihrer Studie den Zusammenhang vom elterlichen well-being und dem child-well-beeing und damit der Koppelung an die Lebenslage der Eltern. Nach Best und Hunter (2021) ist es Aufgabe von Kindertageseinrichtungen, im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention ungleichheitsbedingte Folgen aufzugreifen, um Chancengleichheit und Kompensationsmöglichkeiten für Kinder zu eröffnen, indem sie die Problematik der fehlender Bildungsanregungen, ungesunder Ernährung und fehlender Bewegung in der familialen Sphäre, dem Elternhaus, kompensieren (vgl. Best & Huster 2021, S. 489 ff.).

Holz und Richter-Kornweitz weisen darauf hin, dass Kitas wesentliche Momente für die Gesundheit und Wohlbefinden von Kindern, durch eine »geregelte Tagesstruktur, regelmäßige Ernährung und abwechslungsreiche Bewegungsmöglichkeiten« (Holz & Richter-Kornweitz 2020 S. 7) beinhalten.

Erste Auswertungen aus den Interviews des eigenen Forschungsprojektes weisen darauf hin, dass der erste und zweite Lockdown 2020, die Hygienebestimmungen und die Einschränkung des Regelbetriebes sowohl zu ungesunder Ernährung (vgl. Hachfeld et al. 2018) wie auch zu mangelnder Bewegung und fehlenden (Sprach)Anregungen beigetragen und damit die kindliche Entwicklung und das Wohlbefinden von Kindern beeinträchtigt haben. Beengte Wohnräume und prekäre elterliche Beschäftigungs- und Einkommensverhältnisse führten neben den aufgezeigten Beeinträchtigungen zu sozio-emotionalen Problemen der Kinder.

Eine pädagogische Fachkraft stellt kritisch die Zunahme von Gewicht der Kinder aufgrund der Ernährung und mangelnder Bewegung dar, in dem sie formuliert »was mir halt auch auffällt (.) die Kinder, die zu Hause waren (teilweise) kräftiger geworden sind [...] einen Bauch haben und [...] ein dickeres Gesicht haben, also die wirklich sichtlich zugenommen haben«  (FK5, Z. 548–551). Die mangelnden Freizeitaktivitäten führen, so ihre Interpretation, dazu, dass vor allem Fernsehen und Essen jetzt die Faktoren sind, die für »Spaß«  (FK5, Z. 565) stehen. Die fehlenden Anregungen zeigen sich weiter in der Entwicklung der Kinder. »Was uns bei den rückkehrenden Kindern, die lange zu Hause geblieben sind, aufgefallen ist, ist dass – einige dieser Kinder ähm – von ihrer Entwicklung nicht weitergegangen sind«  (FK5, Z. 74–75) gleichzeitig aber auch die Feststellung »bei anderen Kindern wiederum haben wir festgestellt, die haben Entwicklungssprünge gemacht. Also die waren richtig, also die sind zurückgekommen, da haben wir richtig gemerkt, da ist was passiert, da ist äh zu Hause auch das weitergelaufen«  (FK 5, Z. 90–92).

Die Bedeutung der Vorläuferfähigkeiten, die im Kindergarten gefördert werden, sind ein zentrales Ergebnis der Längsschnittstudie »BiKS-3 – 10«, die in Hessen und Bayern durchgeführt wurde. Faust et al. (2012) zeigen in der Studie den Zusammenhang zwischen der familialen und institutionellen Qualität für die Entwicklung und Förderung von Kindergartenkindern auf. Bei einer Gruppe von 550 3-Jährigen wurde untersucht, wie Kinder vom dritten bis zum zehnten Lebensjahr kognitive und sprachliche Kompetenzen erwerben. Wesentliches Ergebnis der Studie ist, dass nicht der Übergang in die Schule eine Krise darstellt, die mit einer Stressbelastung einhergeht, sondern dass die Vorläuferfähigkeiten in Sprache und Mathematik ausgebildet sein müssen, damit der Übergang entsprechend erfolgreich bewältigt werden kann. Ähnliche Ergebnisse zeigt auch der »Bildungsbericht Ruhr 2020« , der die Bedeutung der familialen Qualität, des Bildungsstandes der Eltern und der Erstsprache für den Bildungsbereich Mathematik fokussiert. Stobe-Blossey und Wadepohl (2020) werten die Einschulungsuntersuchungen von 2017 der Meterpole Ruhr aus.2   Dabei wird deutlich, dass bereits 2017 Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen eingeschult wurden. Die Autorinnen konstatieren, dass bei über einem Drittel der Einschulungskinder deutliche Einschränkungen in der Sprachkompetenz zu sehen sind, gleichzeitig besitzen die Kinder »Auffälligkeiten im Bereich des Erkennens und Zeichnens von Objekten und Formen« (Stobe-Blossey & Wadepohl 2020, S. 81) und »ein Sechstel hat ausgeprägte Probleme dabei, Zahlen oder Mengen zu erfassen und zu vergleichen« (ebd.). Die Autorinnen folgern daraus, dass die Kinder zunächst die Vorläuferfähigkeiten, als Grundlagen für das schulische Lernen ausbauen müssen, bevor im zweiten Schritt die geforderten Bildungsinhalte der ersten Klasse erschlossen werden können (vgl. Stobe-Blossey Wadepohl 2020, S. 81).

 

Abb. 1: Entwicklungsstand bei der Schuleingangsuntersuchung 2017 – Anteil der Kinder mit Auffälligkeiten.

Aus der Abbildung wird deutlich, dass neben den benannten »Auffälligkeiten« (ebd., S. 80) auch ein Übergewicht von Kindern konstatiert werden kann (vgl. ebd.). Es fällt auf, dass die »Auffälligkeiten bei Jungen« (ebd.), außer beim Übergewicht, höher ausfallen. Die Autorinnen verweisen in ihrer Studie auf den Zusammenhang zwischen der Sprachkompetenz, der mathematischen Kompetenz der Kinder, der Familiensprache und der formalen Bildung der Eltern. Allerdings spielt die formale Bildung der Eltern bei »anderssprachigen Familien« (ebd.) eine geringere Rolle als bei deutschsprachigen Familien. »Bei der Differenzierung nach Bildungsstand und Familiensprache wird sichtbar, dass bei Kindern aus deutschsprachigen Familien mit niedrigem Bildungsstand besonders häufig (sozial bedingte) Entwicklungsverzögerungen vorliegen« (ebd., S. 83).

In einem Interview mit dem SR (07.07.2021) wird von der Leiterin des Jugendärztlichen Dienstes vom Regionalverband Saarbrücken auf den gesteigerten Förderbedarf von Kindern hingewiesen, der bereits 2020 feststellbar war, der aber 2021 auf gleichem Niveau oder höher liegen könnte (aktuelle Zahlen der Schuleingangsuntersuchungen liegen noch nicht vor). Als Gründe werden die fehlende Frühförderung und Freizeitaktivitäten genannt, die zu den Problemen in der Fein- und Grobmotorik, der Körperkoordination und der visuellen Wahrnehmung beigetragen haben. Gleichzeitig, so das Interview, zeige die fehlende Umsetzung des Kooperationsjahres im Saarland konkrete Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder und Schuleingangsuntersuchungen, die verstärkt werde durch (fehlende) Förderungen und (Sprach)Anregungen, die Kinder zu Hause erfahren.

Fazit

Zusammengefasst kann konstatiert werden, dass die soziale Ungleichheit und die Bedingungen des Aufwachsens gerade in der Corona-Pandemie Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder und des Rechts auf Bildung und Gesundheit haben. Ähnliche Ergebnisse, wie im »Bildungsbericht Ruhr 2020«  beschrieben, verdeutlichen nachdrücklich die ungleichen Kompetenzen, die Kinder besitzen, wenn sie eingeschult werden. Ungleichheiten, die sich durch die Corona-Pandemie verstärkt haben, wenn die institutionelle Qualität durch die Lockdowns, der Notbetreuung und auch der möglichen Quarantäne der Kinder, verstärkt wurden und nicht durch familiale Anregungen kompensiert werden konnten. Es gleicht einem Déjà-vu-Erlebnis und klingt umso erstaunlicher, wenn im November 2021 einzelne politische Äußerungen im Hinblick auf Kindertageseinrichtungen den Äußerungen von 2020 ähneln und die Quarantäne von Kindern wieder deren Teilhabe an Bildung erschwert. Hier gilt es, Kindertagesstätten wieder als erste Einrichtung des Bildungssystems in den Blick zu rücken.

Literatur

• Alberth, L. & Marke, V. (2021): Stimme der Kinder oder Stimmung in der Familie? In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. Heft 2/2021, Beltz Juventa, S. 228–234.
• Anders, Y. (2018): Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen: Die Rolle von Evaluationsstudien. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 13 (4), S. 483–488.
• Andresen, S. (2020): Was an Kräften übrig ist – Familien, Armut und Bildung. In: Quenzel, G. & Hurrrelmann, K. (Hrsg.), Handbuch Bildungsarmut. S. 605–621. Wiesbaden: Springer VS.
• Best, N. & Huster, E.-U. (2021): Armut und soziale Ausschließung. In: Anhorn, R. & Stehr, J. (Hrsg.), Handbuch Soziale Ausschließung und Soziale Arbeit. Perspektiven kritischer Sozialer Arbeit. Wiesbaden: Springer Nature, S. 489–512.
• Betz, T. (2009): Kindheitsmuster und Milieus. Aus Politik und Zeitgeschichte 17, S. 14–20.
• Bourdieu, P. (2009): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Solga, H., Powell, J. & Berger, P. A. (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstrukturanalyse. S. 111–126. Frankfurt am Main u. New York. Campus.
• Bühler-Niederberger, D. (2020): Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume. 2. Auflage, Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
• Butterwege, C. (2021): Das neuartige Virus trifft auf die alten Verteilungsmechanismen: Warum die Covid-19-Pandemie zu mehr sozialer Ungleichheit führt. Zeitgespräch. ZBW-Leibniz-Informationszentrum Wirtschaft: Springer. DOI: 10.1007/s10273-021-2817-5.
• Carnin, J. (2020): Übergänge verkörpern. Adressat*innenpositionen intentioneller Grenzzonen der (frühen) Kindheit. Wiesbaden: Springer VS.
• Cohen, F., Oppermann, E. & Anders, Y. (2020): Familien & Kitas in der Corona-Zeit. Zusammenfassung der Ergebnisse. https://www.uni-bamberg.de/fileadmin/efp/forschung/Corona/Ergebnisbericht_finale_Version_Onlineversion.pdf .
• Faust, G., Kratzmann, J. & Wehner, F. (2012): Schuleintritt als Risiko für Schulanfänger? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26 (3), S. 197–212.
• Hachfeld, A., Weigand, M., Wilke, F. & Anders, Y. (2018): Gesundheitsverhalten von Kleinkindern. Soziale Ungleichheit und die Bedeutung der elterlichen Selbstwirksamkeitserwartung. Prävention und Gesundheitsförderung 13 (1), S. 63–68.
• Holz, G. & Richter-Kornwitz, A. (2020): Gruppenbildung ohne (arme) Kinder. Eine Streitschrift. Online verfügbar: https://www.iss-ffm.de/fileadmin/assets/themenbereiche/downloads/Corona-Chronik_Streitschrift_final.pdf .
• Langmeyer, A., Guglhör-Rudan, A., Naab, T., Urlen, M. & Winklhofer, U. (2020): Kind sein in Zeiten von Corona. Ergebnisbericht zur Situation von Kindern während des ersten Lockdowns im Frühjahr 2020. Online verfügbar: https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2020/Ergebnisbericht_Kindsein_Corona_2020.pdf 
• Maeße, J. (2011): Bilder guter Kindheit in Regierungsdokumenten. Endbericht einer Diskursanalyse. Educare Working Paper 2/2011. http://www.idea-frankfurt.eu/wissen/projekte/pdf/pdf-ordner-educare/EducareWorkingPaper22011Maesse.pdf 
• Rossbach, H.-G. & Hasselhorn, M. (2020): Bildungsherausforderungen in der frühen Kindheit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 23, S. 461–464.
• RuhrFutur gGmbH, Regionalverband Ruhr (Hg.): Bildungsbericht Ruhr 2020. Bildung in der Region gemeinsam gestalten. Online verfügbar: https://bildungsbericht.ruhr 
• Stobe-Blossey, S. & Wadepohl, S. (2020): Frühe Bildung. In: RuhrFutur gGmbH, Regionalverband Ruhr (Hg.). Bildungsbericht Ruhr 2020. Bildung in der Region gemeinsam gestalten. Online verfügbar: https://bildungsbericht.ruhr , S. 63–87.

Fußnoten

1 Das Kriterium der sozialen Herkunft wird zum Beispiel bei den Schulleistungsmessungen, PISA und IGLU-Studien erhoben, um den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzen der Schüler*innen erheben und messen zu können.

2 Die Begrifflichkeiten der Autorinnen wurden für den Beitrag übernommen und sind in Anführungszeichen gesetzt.

Bildnachweis: LIGHTFIELD STUDIOS/adobe.stock

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