Dr. Marjan Alemzadeh, Diplom-Pädagogin im Bereich der Kindheitspädagogik entwickelte das partizipatorische Eingewöhnungsmodel, lehrt im Rahmen einer Vertretungsprofessur an der Hochschule Rhein Waal in Kleve und ist akademische Rätin an der Justus Liebig Universität in Gießen.
Krippenbetreuung ist für die Mehrzahl der Kinder mit erheblichem Stress verbunden - Die Wiener Krippenstudie1 zeigte, dass Krippenkinder nicht nur in den ersten Wochen der Betreuung erhöhte Stresswerte aufweisen, sondern dass diese auch noch nach fünf Monaten erhöht sind.Krippenbetreuung ist für die Mehrzahl der Kinder mit erheblichem Stress verbunden - Die Wiener Krippenstudie1 zeigte, dass Krippenkinder nicht nur in den ersten Wochen der Betreuung erhöhte Stresswerte aufweisen, sondern dass diese auch noch nach fünf Monaten erhöht sind.
Diese Ergebnisse stimmen mit einigen meiner Beobachtungen in Krippen, Kitas und Tagespflegestellen überein. Während der morgendlichen Bringsituation sind dort häufig unglückliche Eltern-Kind-Paare zu erleben: Kinder, die sich an ihren Eltern festkrallen und nicht abgegeben werden wollen, Eltern, denen es schwerfällt zu gehen und die besorgt von den Fachkräften weggeschickt werden und Kinder, die sehr lange traurig in der Garderobe sitzen und darauf warten abgeholt zu werden.
Diese Beobachtungen fühlten sich für mich nicht richtig an. Ich begann mich intensiver mit der Frage zu beschäftigen, wie diese Situationen anders gestaltet werden könnten. Gespräche mit den beteiligten Familien oder Fachkräften ließen auf einen Zusammenhang zu einer nicht gelungenen, oft viel zu schnellen Eingewöhnung schließen. Immer wieder erlebten Kinder und Eltern während der Eingewöhnung Ohnmachtserfahrungen, insbesondere dann, wenn die pädagogischen Fachkräfte die Schritte der Eingewöhnung ohne sie bestimmten. Häufig stand der Zeitplan der Kita oder die Vorgaben eines Eingewöhnungsmodells im Vordergrund. Die kindlichen und elterlichen Bedürfnisse wurden hingegen außer Acht gelassen. Für mich war das der Moment, ein neues Eingewöhnungsmodell zu konzipieren.
Ein interdisziplinärer Ansatz
Das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell versteht sich als ein interdisziplinärer Ansatz. Es berücksichtigt aktuelle wissenschaftliche Ergebnisse aus der Pädagogik der frühen Kindheit, aus der Bindungstheorie, der Transitionsforschung, der prä-, peri- und postnatalen Psychologie sowie Erkenntnisse aus der Traumapädagogik. Die Forschung zeigt, dass Transitionen und damit auch Eingewöhnungen hoch komplexe Prozesse sind, in denen sehr unterschiedliche Merkmale eine Rolle spielen können, aber nicht immer müssen (vgl. u. a. Griebel & Niesel 2013; Niesel & Griebel 2015). Gerade deshalb ist es wichtig, Erkenntnisse aus vielen Disziplinen zu beachten, wenn eine Eingewöhnung nicht gelingt. Das Hauptmerkmal des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells ist, dass sich alle Akteure aktiv in die Ausgestaltung der Eingewöhnung einbringen dürfen und diese wichtige Transition in einem für alle passenden Tempo erleben können.
Dabei baut das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell in vielen Punkten auf dem Münchener Modell (Winner & Erndt-Doll 2013) auf, welches das Kind als aktiven Mitgestalter/ aktive Mitgestalterin des Eingewöhnungsprozesses sieht. Allerdings werden im Münchener Modell bindungstheoretische Grundlagen weitgehend außer Acht gelassen. Diese spielen jedoch im Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell eine wichtige Rolle.
Im Berliner Modell (Laewen et al. 2011) wird dem Bild des Kindes als kompetenter Akteur wenig Beachtung geschenkt. Zudem wird dort vorgeschlagen, die erste Trennung zwischen Kind und Eltern bzw. andere Bezugspersonen bereits nach vier Tagen zu vollziehen, was im Partizipatorischen und Münchener Modell anders ist. Dort finden die Trennungen fast immer erst nach zwei Wochen statt. Beobachtungen im Rahmen eines aktuellen Forschungsprojektes zur Partizipatorischen Eingewöhnung (Alemzadeh 2023, i.E.) zeigen, dass die Kinder diesen Zeitraum in der Regel benötigen, um eine Beziehung zu der Bezugsfachkraft aufzubauen und sich in den Abläufen der Einrichtung zurechtzufinden (siehe hierzu auch Dreyer 2017).
Auch der Geburt als erster Transition im Leben des Menschen und dem Einfluss, welchen dieses Erlebnis möglicherweise auf den Eingewöhnungsverlauf hat, wird im Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell ganz besondere Aufmerksamkeit geschenkt.
Wahrnehmendes Beobachten als Grundlage
Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal zu anderen Eingewöhnungskonzepten ist der Bezug zu dem prozessorientierten Beobachtungsverfahren „Wahrnehmendes Beobachten“ (Alemzadeh 2018, 2021a; Schäfer & Alemzadeh 2012). Wahrnehmendes Beobachten dient zum einen der Erfassung frühkindlicher Bildungsprozesse. Zum anderen stellt es auch eine pädagogisch achtsame Grundhaltung dar, die den Emotionen und zwischenmenschlichen Prozessen besondere Aufmerksamkeit schenkt. Alle weiteren Entscheidungen im Eingewöhnungsverlauf werden auf Grundlage des Wahrnehmenden Beobachtens getroffen, wodurch die Bedürfnisse aller Beteiligten in den Blick geraten. Denn nicht nur für die Kinder kann die Eingewöhnung eine herausfordernde Transition darstellen. Auch bei den Eltern oder den begleitenden pädagogischen Fachkräften können vergangene oder nicht verarbeitete Trennungs- oder Verlustängste reaktiviert werden, welche den Eingewöhnungsprozess beeinflussen (vgl. Alemzadeh 2021a). Hier sensibilisiert das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell für eigene Themen, wie bspw. die Angst vor Kontrollverlust, die ggf. in der Eingewöhnung sichtbar werden könnten und bearbeitet werden möchten.
Forschungsergebnisse zeigen, dass die Eingewöhnung ein ganz besonders wichtiges Lebensereignis für das Kind und seine Eltern darstellt. Zudem geht man davon aus, dass sich Übergänge aufeinander auswirken können (vgl. Niesel & Griebel 2015). Der erste institutionelle Übergang könnte somit die Grundlage für weitere Übergänge darstellen. In meinem Forschungsprojekt zur Eingewöhnung gehe ich u.a. auch der Frage nach, ob die Eingewöhnung sogar das Potenzial hat, traumatische Erlebnisse aus vorherigen Transitionen, beispielsweise Komplikationen während der Geburt oder eine frühzeitige Trennung zwischen Mutter und Kind, zu lösen. Dafür ist es notwendig, dass Kinder bzw. Eltern bei denen eine alte Ohnmachtserfahrung in der Eingewöhnung wieder hochkommt, kompetent und sensibel begleitet werden. Notwendig ist es, das Eltern-Kind-Paar dieses Mal in seiner Not zu sehen, die intensiven Emotionen zu ko-regulieren. Dazu braucht es Fachkräfte, die offen sind, das Thema zu erkennen und anzuerkennen und auch bereit sind, Therapeut:innen zur Begleitung hinzuzuziehen oder zu empfehlen. So kann sich das Eltern-Kind-Paar meist Stück für Stück – im eigenen Tempo – auf die neue Situation einlassen und erlebt, dass die eigenen Gefühle tragbar sind und bewältigt werden können.2
Kinder sollten nicht weinend zurückgelassen werden
Werden Kinder von ihren Eltern in der Krippe, Kita oder Tagespflege zurückgelassen, ohne dass bereits eine stabile Beziehung zur pädagogischen Fachkraft aufgebaut werden konnte, können sie ihre Gefühle nur schwer regulieren und schnell in Angst oder Ohnmacht verfallen. So kann eine Trennungserfahrung durch das hohe Maß an Stress und den Mangel an eigenen Handlungsoptionen als traumatisch erlebt werden (vgl. Datler, Hover-Reisner & Fürstaller 2010). Erst wenn Kinder sich zuverlässig von der pädagogischen Fachkraft trösten lassen, können die Eltern sicher sein, dass ihr Kind eine Beziehung zu ihr aufgebaut hat.
Zudem sollte berücksichtigt werden, dass es still leidende Kinder gibt, welche oft zu früh von ihren Eltern getrennt werden. Die Wiener Krippenstudie offenbarte, dass auch diese Kinder innerlich einen hohen Stresspegel hatten, ohne diesen jedoch nach außen hin zu zeigen (vgl. Datler, Fürstaller & Ereky-Stevens 2011). Diese Kinder können sich zum Teil nicht gut in der Krippe bzw. der Kita entwickeln, da sie noch nicht innerlich bereit für die Erfahrungen und Beziehungen dort, sondern mit ihrem Stress konfrontiert sind. Sie erkennt man daran, dass sie häufig umherschweifen, sich selten richtig tief auf etwas einlassen und nur selten in Beziehung zu anderen Kindern und Erwachsenen treten.
Kinder und Eltern sollen einen sanften Übergang erleben
Das Hauptanliegen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells ist es, Kindern und Eltern einen stressfreieren, sanften Übergang in Krippe oder Kita zu ermöglichen. Aus der Transitionsforschung ist bekannt, dass Übergänge mit Belastungen für die Familie einhergehen (vgl. Niesel & Griebel 2015). Deshalb ist es so wichtig, Familien in dieser Zeit pädagogisch gut zu unterstützen und ihnen ausreichend Zeit zum Ankommen zu lassen.
Das Partizipatorische Modell empfiehlt hierfür sieben Phasen der Eingewöhnung. Dabei werden keine frühzeitigen Trennungen vorgenommen, welche als sehr belastend empfunden werden können.
Zudem ist die Eingewöhnung nach dem Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell kein starres Konstrukt. Vielmehr befürworten wir ein Vorgehen, indem der Eingewöhnungsverlauf vom Kind, den Eltern und der Fachkraft aktiv von Tag zu Tag zusammen gestaltet wird. Im Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell stehen die individuellen Bedürfnisse der Eltern und Kinder im Mittelpunkt. Nicht jedes Kind braucht dasselbe Setting, um gut anzukommen. Auch kommen die Eltern mit unterschiedlichen Erfahrungen, Sorgen, Vorstellungen und (Familien-)Kulturen in eine Eingewöhnung. Hier bedarf es einer feinfühligen Fachkraft, die durch Wahrnehmendes Beobachten und eine wertschätzende Haltung gemeinsam mit Eltern und Kind den Prozess der Eingewöhnung gestaltet.
Die Phasen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells
Das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell ist in sieben Phasen unterteilt:
Ein wesentlicher Fokus liegt auf der Zeit des Ankommens (Phase 2-5). Anders als beim Berliner Modell wird Kind und Eltern bei der Partizipatorischen Eingewöhnung sehr viel Zeit zum Ankommen gelassen. Während der ersten Zeit laufen Eltern und Kind überall mit und lernen die Kita, die Mitarbeiter:innen und die Abläufe des pädagogischen Alltags kennen – ohne den Druck zu haben, dass die Eingewöhnung schnell vonstatten gehen muss. Es gibt keinen „Stuhl“ auf dem die Eltern Platz nehmen sollen. Vielmehr beteiligen sie sich als primäre Bezugsperson des Kindes, solange sie und das Kind es brauchen, aktiv an den Abläufen der Kita und gewinnen so stetig Sicherheit und Vertrauen. Erst ab Phase 4 übernimmt die pädagogische Fachkraft z.B. pflegerische Aufgaben für das Eingewöhnungskind und versorgt es mehr, während das Elternteil sich nun mehr zurückhält.
Kriterien für einen ersten Trennungsversuch
Folgende Kriterien können sowohl der Fachkraft als auch der Bezugsperson dabei helfen einzuschätzen, ob ein Kind in der Kita, Krippe oder Tagespflege angekommen ist und somit ein erster Trennungsversuch gemeinsam geplant werden kann (vgl. Winner & Erndt-Doll 2013):
- Das Kind erkundet die nähere Umwelt auch ohne seine Bezugsperson. Es versichert sich nicht permanent durch Blicke, Zurücklaufen oder Rufen, dass sie noch da ist.
- Das Kind verhält sich in der Kita so, wie die Bezugsperson es von zu Hause gewohnt ist. Es zeigt seine Gefühle und bringt sie so zum Ausdruck, wie es dies auch zu Hause tut.
- Das Kind ist in gutem Kontakt mit der pädagogischen Fachkraft, spielt gern mit ihr, geht mit ihr Hände waschen und lässt sich von ihr versorgen, z. B. beim Mittagessen.
- Das Kind kommuniziert mit dem:der Bezugserzieher:in und anderen Kindern: Es benutzt Laute, Mimik, Gestik oder Sprache in sozialen Situationen zur Kontaktaufnahme oder zur Fortsetzung der Interaktion mit Personen in der Gruppe.
- Das Kind verhält sich responsiv; das bedeutet, es horcht auf, wenn es angesprochen wird, hört zu, wenn mit ihm gesprochen wird, reagiert auf Aktivitäten der pädagogischen Fachkraft, schaut sie an und/oder wendet den Kopf nach ihr.
- Das Kind zeigt zielgerichtete Aktivitäten; es erkundet oder spielt. Es hat eine gewisse Ausdauer bei einigen Aktivitäten, interessiert sich für Gegenstände und probiert sich aus. Die Augen bleiben bei der eigenen Aktivität und streifen nicht suchend umher.
- Das Kind lässt sich von der pädagogischen Fachkraft auf den Arm nehmen.
- Wenn das Kind etwas benötigt, lässt es sich auch von dem:der Pädagog:in helfen oder es lässt sich trösten, wenn es sich erschreckt oder wehtut. Es gibt Kinder, die in solchen Situationen, trotz eines Beziehungsaufbaus zur pädagogischen Fachkraft, weiterhin bevorzugt die Mama oder den Papa als sicheren Hafen aufsuchen, solange diese in der Nähe sind. Wenn dies bei dem Kind der Fall ist, ist es wichtig zu beobachten, ob es dann, wenn das Elternteil nicht mehr zur Verfügung steht, den:die Bezugserzieher:in als sicheren Hafen akzeptiert und sich auch von ihm:ihr trösten lässt. Wenn dem Beziehungsaufbau genügend Aufmerksamkeit geschenkt wurde, ist dies meist der Fall.
Diese verbalen und nonverbalen Signale des Kindes gilt es differenziert und feinfühlig wahrzunehmen. Wenn sowohl die Bezugsperson als auch die pädagogische Fachkraft mehrere dieser Hinweise beobachten konnten, können sie gemeinsam überlegen, wie sie den ersten kurzen Trennungsversuch von ca. fünf bis zehn Minuten gestalten möchten. Wichtig ist, dass die Eltern eindeutig ihre Zustimmung für den ersten Trennungsversuch geben, da auch sie genügend Vertrauen zu der pädagogischen Fachkraft aufgebaut haben müssen, um ihr Kind mit einem guten Gefühl in deren Obhut lassen zu können.
Bezugspersonen sollten ihre Unsicherheit mitteilen
Wenn die Bezugsperson des Kindes spürt, dass sie oder ihr Kind für eine Trennung noch nicht bereit ist, sollte sie dies der pädagogischen Fachkraft offen mitteilen können. Hierfür sucht die Fachkraft immer wieder den Dialog und teilt der Bezugsperson wertschätzend auch ihre eigenen Beobachtungen oder Einschätzungen mit. So kann im gegenseitigen Austausch reflektiert werden, welche Hindernisse ggf. im Raum stehen und wie diese berücksichtigt werden können. Fragen, mit denen die Fachkräfte eine solche Reflexion der Bezugsperson begleiten können, sind unter anderem:
- Haben Sie den Eindruck, dass Ihr Kind noch nicht so weit ist?
- Oder fühlen Sie sich selbst mit dem Gedanken unwohl, Ihr Kind das erste Mal „alleine“ hier zu lassen?
- Was müsste ihr Kind zeigen, damit Sie das Gefühl haben, dass sich ihr Kind hier richtig wohlfühlt?
Grundsätzlich sollten sich alle Beteiligten mit der Entscheidung gut fühlen. Daher ist es wichtig, die erste Trennung erst dann zu vollziehen, wenn sowohl das Kind (durch sein Verhalten) als auch die Eltern (mit einem guten Bauchgefühl) ihr Einverständnis geben. Gerade zu dieser Zeit sind regelmäßige Gespräche über die Gefühle, Wünsche und Sorgen der Bezugsperson des Kindes wichtig. Die Fachkraft sollte diese ernst nehmen. Ein enger Austausch zwischen Fachkraft und Elternteil ist ein wesentliches Merkmal des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells. In unserem Forschungsprojekt sehen wir, dass dies auf sehr unterschiedlichen Wegen verläuft. Manche Eltern-Kind-Paare schaffen den Austausch sehr gut während des Kita-Besuches. Andere besprechen sich nach dem Besuch telefonisch oder tauschen sich auch über Kommunikationsmessenger aus.
Fazit
Für Krippen bzw. Kitas mag es zunächst nach mehr Arbeit aussehen, das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell umzusetzen. Doch die am Forschungsprojekt teilnehmenden Kitas berichten durchweg, dass es sich lohnt, zu Beginn der Kita-Zeit mehr Zeit in den Beziehungsaufbau zu stecken. Das hat folgende Gründe:
Dadurch, dass das Kind und die Eltern genug Zeit erhalten, Vertrauen und eine Beziehung zur Fachkraft aufzubauen, lässt sich das Kind auch in Stresssituationen zuverlässig von ihr trösten. Zum anderen legt das Eingewöhnungsmodell einen Grundstein für die weitere vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern. Sie gehören vom Anfang an zu der Lebenswelt „Kita“ dazu und können selbst erfahren oder beeinflussen, wie sich der pädagogische Alltag in der Einrichtung gestaltet. Eltern erleben den Ort der Kita als einen Ort für die ganze Familie, an dem sie willkommen sind. Die Kinder, die gut eingewöhnt sind, empfinden bei der Abgabe keinen Stress, weil sie sich gut aufgehoben und sicher fühlen. Letztendlich berichten Kita-Leitungen, die in ihren Einrichtungen bereits das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell leben, dass das Zurückkehren in die Kita auch nach längerer Abwesenheit, z.B. aufgrund von Urlaubszeiten oder auch Krankheiten, sehr viel leichter fällt, als dies zuvor der Fall war.
Eltern können im Rahmen der Eingewöhnung die Einrichtung mit all ihren Facetten kennenlernen. Dies erspart zum einen viele Fragen zum pädagogischen Alltag, da sie diesen selbst miterleben dürfen. Zum anderen können durch die gemeinsame Gestaltung der Eingewöhnung Vertrauen auf- und Ängste abgebaut werden. Dies ermöglicht es, auch in Krisenzeiten vertrauensvoll miteinander umzugehen. Die Eingewöhnung wird also als Chance genutzt, um eine vertrauensvolle positive Beziehung zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften aufzubauen. Gleichzeitig wird durch eine Partizipatorische Eingewöhnung der Grundstein für einen gegenseitigen Austausch sowie eine gelungene Mitbestimmung und Beteiligung von Eltern gelegt.
Gut eingewöhnte Kinder gehen meist gerne in die Einrichtung, sie fühlen sich sicher. Das ist eine wichtige Grundlage für weitere kindliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse in der Krippe, Kita oder Tagespflege.
Literatur
Alemzadeh, M. (2018). Die Bedeutung Wahrnehmenden Beobachtens in einem partizipatorischen Eingewöhnungsmodell. KiTa Fachtexte. Verfügbar unter https://www.kita-fachtexte.de/de/fachtexte-finden/die-bedeutung-wahrnehmenden-beobachtens-in-einem-partizipatorischen-eingewoehnungsmodell.
Alemzadeh, M. (2021). Wahrnehmendes Beobachten in Krippen und Kindertagespflege. Partizipatorische Didaktik. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
Alemzadeh, M. (2021a). Die praktische Anwendung des Wahrnehmenden Beobachtens. In M. Alemzadeh (Hrsg.), Wahrnehmendes Beobachten in Krippen und Kindertagespflege. Partizipatorische Didaktik (S. 61-86). Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
Alemzadeh, M. (2021b). Die Tränen der Vergangenheit. In TPS Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Traumapädagogik (S. 40-43). Heft 9/21.
Alemzadeh, M. (2021c). Traumafrei eingewöhnen. In TPS Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Traumapädagogik (S. 36-39). Heft 9/21.
Alemzadeh, M. (2023, i.E.). Partizipatorische Eingewöhnung. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
Datler, W., Funder, A., Hover-Reisner, N., Fürstaller, M. & Ereky-Stevens, K. (2012). Eingewöhnung von Krippenkindern: Forschungsmethoden zu Verhalten, Interaktion und Beziehung in der Wiener Krippenstudie. In S. Viernickel & L. Ahnert (Hrsg.), Krippenforschung. Methoden, Konzepte, Beispiele (S. 59–73). München u. a.: Ernst Reinhardt.
Datler, W., Fürstaller, M. & Ereky-Stevens, K. (2011). Der Übergang in die außerfamiliäre Betreuung. Der Beitrag der Kleinkinder zum Verlauf von Eingewöhnungsprozessen. In R. Kißgen & N. Heinen (Hrsg.), Familiäre Belastungen in früher Kindheit. Früherkennung, Verlauf, Beteiligung, Intervention (S. 205-228). Stuttgart: Klett-Cotta.
Datler, W., Hover-Reisner, N. & Fürstaller, N. (2010). Zur Qualität von Eingewöhnung als Thema der Transitionsforschung. Theoretische Grundlagen und forschungsmethodische Gesichtspunkte unter besonderer Bezugnahme auf die Wiener Krippenstudie. In F. Becker-Stoll, J. Berkic & B. Kalicki (Hrsg.), Bildungsqualität für Kinder in den ersten drei Lebensjahren (S. 158-166). Berlin: Cornelsen.
Dreyer, R. (2017). Eingewöhnung und Beziehungsaufbau in Krippe und Kita. Modelle und Rahmenbedingungen für einen gelungenen Start. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
Griebel, W. & Niesel, R. (2013). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen.
Laewen, H.-J.; Andres, B. & Hédervári-Heller, É. (2011). Die ersten Tage. Ein Modell zur Eingewöhnung in Krippe und Tagespflege (7. Aufl.). Berlin: Cornelsen.
Niesel, R. & Griebel, W. (2015). Übergänge ressourcenorientiert gestalten. Von der Familie in die Kindertagesbetreuung. Stuttgart: Kohlhammer.
Schäfer, G. E. & Alemzadeh, M. (2012). Wahrnehmendes Beobachten. Beobachtung und Dokumentation am Beispiel der Lernwerkstatt Natur. Weimar: verlag das netz.
Winner, A. & Erndt-Doll, E. (2013). Anfang gut? Alles besser! Ein Modell für die Eingewöhnung in Kinderkrippen und anderen Tageseinrichtungen für Kinder (2. Aufl.). Berlin, Weimar: verlag das netz.
